jueves, 8 de mayo de 2003

Educación y Diversidad Cultural en el Sur Andino

Hermosa es, por tanto, y de suma importancia la vocación de todos los que,

ayudando a los padres en el cumplimiento de su deber y en nombre

de la comunidad humana, desempeñan la función de educar en las escuelas.

Esta vocación requiere dotes especiales de alma y de corazón, una preparación diligentísima y una facilidad constante para renovarse y adaptarse.

(Declaración del concilio Vaticano II “Gravissimum Educationis”)

Pese a las intenciones de algunos gobernantes e intelectuales de promover cambios y reformas en la educación peruana estas perecieron en la bruma de los tiempos, actualmente la educación peruana es, para muchos, la institución menos rentable, una suma de inequidades y conflictos que no tienen solución, por lo menos conocida[1]; a los peruanos sólo nos queda el recuerdo y la nostalgia de años en los que la escuela parecía o era un lugar de aprendizaje y enseñanza. Los factores de esta crisis son diversos considerando que hasta el año 2001 existía un total de 39,295 docentes egresados de las universidades[2], lo que representa el 9,02% del total de profesionales existentes en nuestro país, sin considerar otra cantidad considerable de profesionales egresados de los cientos de institutos de formación pedagógica, convirtiéndose asi en la profesión más numerosa que existe en nuestro país. De estas cifras ilustrativas surgen muchas interrogantes como: ¿Quiénes estudian educación hoy? ¿La elección de la carrera educativa es fruto de un proceso vocacional u obedece a fines netamente laborales? Preguntas que irán rondando y que de seguro nos ayudarán a entender parte del problema educativo en la actualidad.

Al caso peruano le podríamos agregar otro problema, ya que la experiencia nos demuestra que la escuela o los modelos educativos diseñados por el gobierno no obedecen necesariamente a las necesidades y realidades de los miles de niños que asisten diariamente a las escuelas o colegios de la zona andina, ocurre lo que Encinas anunciaba “el niño (andino) ha sido el ser más incomprendido de todos los tiempos. Cuando alguien escriba su historia recién podremos comprender los tremendos males sociales que aquejan a la humanidad”; sin asumir que todo proceso de enseñanza – aprendizaje pasa inevitablemente por la comprensión y el respeto de las experiencias y vivencias de los alumnos previas al ingreso a la escuela; sin embargo la situación educativa peruana esta plagada de ejemplos de maestros egresados de universidades, normales e institutos pedagógicos, cuyas inteligencias parecen haber evolucionado o involucionado en un solo sentido: alfabetizar al alumno, dejando como consecuencia autómatas sentados en los roídos bancos de las escuelas y colegios, recibiendo información poco trascendente que deben conservar en la memoria sin saber por qué, ni para qué.

Asistimos, entonces, a un modelo educativo exclusivo que niega y margina a los miles de niños y jóvenes que habitan en la zona rural, modelo que no parece haber roto el viejo axioma de la invasión española que fraccionó nuestra autonomía bajo la racionalidad aristotélica de que lo perfecto debe gobernar a lo imperfecto, asumiendo erradamente de que las costumbres y modos de vida españoles u occidentales eran ejemplos de lo perfecto y las costumbres y formas de vida andinas eran muestras de lo imperfecto, por lo tanto había que destruirlas; la subordinación nació con tres políticas coloniales de cambio social en todo el continente y también en las sociedades andinas en general y la peruana en particular: cristianizar, civilizar y modernizar, y tal vez como hoy cierta intelectualidad lo propone se trate de “posmodernizar”. Ya desde el siglo XVI-XVII se intentaba convertir a los “indios paganos” a través del bautismo en “españoles creyentes” y posteriormente en los siglos XIX-XX se creía que mediante la escuela los“indios salvajes” se convertirían en “personas civilizadas” y hoy subsiste un cierto tipo de fundamentalismo que pretende, en nombre de la educación y las finalidades educativas, transformar a los “tradicionales” a través de la escuela y los medios de comunicación en “modernos”. Esta no es una afrenta ni una oposición al concepto de modernidad, sin embargo creemos que cada cultura concibe su propia modernidad y se vale de ella para enfrentar los problemas de su realidad.

Tampoco escribimos sobre la educación andina entendida desde criterios puramente geográficos donde se entiende como andino todo lo que pertenece al ande, es decir, al lugar; ni mucho menos aplicando criterios meramente lingüísticos señalando o exigiendo una educación Aimara, Quechua, etc. sino desde una opción histórico cultural, ubicando al ande peruano dentro del desarrollo mundial y panandino que resulta a la luz de las reflexiones educativas la que más guarda relación con nuestro pasado, el presente y la creación de nuestros futuros posibles y deseables.

Entonces, habría que rescatar la importancia que cobra la cultura en este contexto Encinas reclamaba para los maestros que laboran en el medio rural, el conocimiento de la naturaleza de la cultura indígena, y antropología social, sobre todo la lengua materna de los niños. Además la escuela para Encinas “debe ser un instituto de elevado valor científico destinado a estudiar la vida completa de los niños, para ofrecer luego la dirección que les corresponda”. Tal vez sucede como lo cuenta el poeta Efraín Miranda (1978: 47) “Soy una indiecita escolar. Me reconoces; / mi retrato está en los folios de grandes libros; /retratada con polleras o con “uniforme”... Frente a la pizarra se me adelanta una niña blanca,/ a ella es a quien educa el Maestro./ Lloro porque soi(sic) india y tengo una niña blanca que el Maestro ha creado dentro de mí; / esta niña no me puede;/ el Maestro le da fuerzas y sustento/ el Maestro tiene grandes métodos para esta niña./ El maestro se olvida de mí, de todos los alumnos/ y dice que para los indios no se ha inventado nada./ A ratos me confunde: me convierte en ella, o ella en mí; / cuando no me habla el profesor, desaparece, /en cada diciembre muere y cada abril resucita./ Al concluir mis estudios se extinguirá en la parcialidad”[3].

No es casual encontrar en la zona andina niños, jóvenes y adultos con algunos vicios de pronunciación, quienes además, son víctimas de burla y exclusión por parte de la sociedad “urbana” o “urbanizada”, de una educación “españolizada” que no considera las diferencias lingüísticas que existen en nuestro país y casi obligando a los niños a renegar de su propia lengua y su propia cultura; en este sentido el cuento del escritor José Oregón Morales resulta un ejemplo claro del creciente problema educativo: Memorial de los comuneros / La iglesia de Chiara se había incendiado. Todos los comuneros se habían reunido y acordaron enviar un memorial al Prefecto del Departamento. Pero, nadie sabía hacer un memorial. / Enviaron al teniente gobernador para que traiga al licenciado; el soldado tampoco sabía redactar memoriales. Sin embargo, hizo lo que pudo; todo lo que le dictaban sus paisanos, lo escribió de esta manera: / “Siñor prifectura de la dipartaminto de Huancavilica. / s.p. / por so culpa del sacristán que se hábia chormichado con so mojier en el sacrestía, de las velas so foigo lo había alcanzado el santo pacha (las ropas sagradas) de noistro San Esidro, hasta quemarlo defenetivo. En total, toda la inglesia se ha cenizado, todo toditito se ha cabronizado, todos los santos se han vuelto cabrones y hasta a la virgencita le han quemado. / Por tantu: / Pedimos a asté un soicidio para comprar yeso y calaminas que nos jualta. Nosotros, levantaremos nuestra inglesia en una semana nomás, porque somos doscientos entusiasmos. / Dios guarda asté. / Juirmamos los comoniros

Este es el resultado ineludible de un modelo educativo vertical que no considera a un país multicultural y plurilingüe, un modelo educativo que no conoce a sus receptores, negándoles asi, el derecho de ser partícipes de su propia historia. Que es mucho peor que obligar a alguien a vestir un abrigo de piel en época de verano.

Es hora entonces de inaugurar el sentir como una dimensión que la pedagogía no debe desconocer en la educación del niño indígena. En ese sentido los aportes en algunos artículos de divulgación regados por Gamaliel Churata[4] en diversas revistas de su época son esclarecedores al respecto: “Maestros: el magisterio es una profesión en cuanto se profesa un culto: el alma del niño. Comenzad por demostrar que sabéis en qué consiste el alma y cuáles las modalidades del alma de vuestro discípulo, no tanto como resultado de investigaciones sistemáticas de laboratorio, cuanto como de la exploración de su personalidad por los procedimientos que emplea el enamorado para interiorizarse del corazón de la mujer elegida. ¿Me entendéis? ¿Os falta amativa? Ciertamente en pocas actividades es inevitable, de necesidad pública, contar con el factor vocacional; pues se debe nacer Maestro como se nace para amar. (...) Fuisteis a la escuela no a oficiar una liturgia, como suelen los sacerdotes sin sacerdocio en el corazón: perseguíais ganaros la vida. El móvil no, no es condenable; más sus efectos son dolorosos y profundamente dañinos” nos dice en “Echad al carcelero de la cárcel”. En otra parte del mismo escrito nos recuerda que “El maestro que no siente por su alumno la temblorosa ternura de una madre por su hijo, alce el ancla, tome sus bártulos y enfile el camino opuesto; que en él si no sirve al menos no dañará”. Esta preocupación sea tal vez el preludio de una de las corrientes más notables de la pedagogía contemporánea que se sustenta en el sentir como uno de los elementos que determina el pensar y el actuar. Por eso la Pedagogía de la ternura es actual y necesaria hasta la aparición de la inteligencia emocional de Goleman o lo emocional y el amor como fundamentos olvidados de lo humano y particularmente la pedagogía constructivista sustentada por Maturana que retoma conceptos y prácticas que la educación había obviado y descuidado, un aspecto que las ciencias cognitivas u otros ponen ahora de relieve, y se trata del sentir, que sin lugar a dudas es el eslabón perdido en nuestra educación. A pesar de que en el Emilio de Rosseau y aún antes encontramos preocupaciones por sustentar la pedagogía desde esa perspectiva. Situado en esa constatación nuestra pedagogía no le puso mucha atención y siguió concibiendo la educación como capacitación y no como formación humana[5].

Concluimos en que todo modelo educativo que se plantee en adelante debe entender las complejidades, experiencias y la diversidad de personalidades que se hallan en las escuelas peruanas. A llegado la hora de cerrar los libros y abrir los ojos sobre nuestra realidad para reconocerla y plantear una pedagogía del conocimiento democráticamente interpretada en el marco de una sociedad reflexiva, y auténticamente peruana, sólo asi podremos hacer de nuestra educación un modelo de equidad y respeto, sin obviar otros aspectos no menos importantes; menuda tarea para los maestros de esta época quienes tienen la responsabilidad y el reto de construir una educación más humana y acorde a nuestra realidad; concientes de que todos somos maestros, en cierta medida, y que, desde nuestras diferencias, podríamos aportar y apostar por una educación inclusiva.

Aldo Santos Arias

RUAH

UNEC – PUNO



[1] León Trahtemberg: Conferencia dictada en la Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann - Tacna

[2] Fuente: Asamblea Nacional de Rectores

[3] Citado por Walter Paz en : “Constructivismo e identidad cultural: el constructivismo operatorio de Piaget y su pertinencia cultural con la educación del surandino”

[4] Seudónimo utilizado por Alejandro Peralta (1897-1969) conocido por su obra cumbre “El pez de oro”, busco quechuizar y aimarizar el español, incluso adelantándose a Arguedas

[5] Humberto Maturana & Nisis: 1999.